Перейти к основному содержимому
МиссияКатехизацияМиссиологияКатехетика
О насАвторыАрхив
Катехео

Научно-методический центр
по миссии и катехизации

при Свято-Филаретовском православно-христианском институте

Становление образовательных традиций христианской школы в I-V веках

27 ноября 2014 52 мин.

Становление образовательных традиций христианской школы в I-V веках

Год: 2004

Автор научной работы: Безрогов, Виталий Григорьевич

Ученая cтепень: доктор педагогических наук

Место защиты диссертации: Москва

Код cпециальности ВАК: 13.00.01

Специальность: Общая педагогика, история педагогики и образования

Количество cтраниц: 345

 

Оглавление диссертации 

Введение

Глава 1. Историко-педагогические предпосылки возникновения христианских школ как образовательных институтов

1.1. Школьная образовательная традиция в греко-римской культуре

1.1.1. Становление школы в античном обществе

1.1.2. Образовательная программа античной школы: принцип «центр — периферия»

1.2. Школы в палестинской культуре периода Ветхого Завета

1.2.1.Уровень грамотности и характер образовательной традиции

1.2.2. Соотношение начальных школ и школ писцов в ветхозаветном обществе

Выводы

Глава 2. Новаторская педагогика первоначального христианства

2.1. Становление нового педагогического идеала учителя — основа образовательных традиций христианства

2.2. Учитель и его ученики в контексте нового педагогического идеала

2.3. Начало институциализации школьной образовательной модели евангелистами

Выводы

Глава 3. Региональные типы первых христианских школ: поиски инварианта новой образовательной традиции

3.1. Греческая христианская школьная традиция во II-IV вв.

3.1.1. Роль катехизации в появлении христианской школы

3.1.2. Школа в Александрии: возникновение, статус, содержание образовательного стандарта

3.2. Школы латинского мира во II — начале V вв.

3.2.1. Христианство в школьной практике и философии Иустина

3.2.2. От преподавателя языческих наук к основателю школы для клириков: учитель Аврелий Августин

3.3. Школы пограничных областей античной цивилизации: Сирия во II-VI вв.

3.3.1. Ранние христианские школы в Антиохии и Эдессе и их влияние на развитие школьного образования

3.3.2. Образовательный центр в Нисибине — опыт квазимонастырской школы

Выводы

Глава 4. Теоретическое обоснование образовательных традиций христианской школы авторами II-V вв.

4.1. Школа и церковь у Тертуллиана: временное обучение души-христианки в языческой школе

4.2. Педагогическая концепция Климента Александрийского: подготовка соединения церкви и академии

4.3. Утверждение традиции школы в христианской философии образования Аврелия Августина

Выводы

 

Введение диссертации (часть автореферата)

Актуальность темы исследования. Работа посвящена возникновению образовательных учреждений в христианском мире в первые столетия его существования. Христианские образовательные традиции и педагогические идеи со времени своего появления и до сегодняшнего дня оказывают значительное влияние на школу и педагогику разных стран, в том числе и России. Для становления самой христианской педагогики были наиболее важны первые пять веков н.э. К концу этого времени полностью утверждается школа как институциализированная система внесемейных педагогических практик, связанных с обучением и воспитанием христианина, хотя первоначально христианство к школе отнеслось весьма настороженно, стремясь развить традицию духовного ученичества.1

Историко-педагогический анализ школы раннего христианства особенно актуален в контексте сегодняшнего большого интереса в нашей стране к религии и религиозному образованию. Вопросы религиозного миросозерцания, его воспитания в соотношении с воспитанием моральным и нравственным, оказываются повседневно значимыми. Стремление к возрождению христианских ценностей в обществе, увлеченность людей разных поколений содержанием библейских текстов, оживленное обсуждение возможности введения в школе изучения религии требует от историков образования соответствующего ответа на вопросы о возникновении и сущности религиозных традиций в образовании. В начальном периоде истории христианской школы заложены те идеи, которые во все последующие эпохи определяли смыслы педагогических стратегий различных образовательных институтов в странах с христианскими традициями. В истории образования многие педагогические системы опирались на религиозно детерминированные постулаты единства поколений. Без изучения истоков таких идей невозможно понять те принципы, которые являются формообразующими для европейского образования, тот контекст, в который сейчас пробует встраиваться образование в современной России. Об актуальности христианской педагогики сегодня свидетельствует большое количество проектов современных христианских школ, в которых так или иначе присутствуют педагогические идеи, впервые выработанные ранним христианством [764; 752; 450; 982; 923; 549; 588; 589; 864; 971; 860]. В российской педагогике

Чтобы понимать современную христианскую дидактическую традицию, необходимо изучение педагогической практики и теории раннего христианства — фундамента последующего развития образовательных концепций Европы и России. Однако до настоящего времени подобная реконструкция в целом не произведена, что порождает объективное противоречие между потребностью педагогов в познании и применении принципов христианской педагогики и отсутствием понимания ее фундаментальных идей и особенностей, определившихся в период ее возникновения. Недостаточность знаний об истории христианской педагогики приводит к возникновению в историко-педагогическом сознании своего рода мифологем относительно опыта и наследия прошлых эпох, особенностей их взаимодействия с настоящим. До сих пор весьма редки попытки историко-педагогических исследований религиозных педагогических традиций. Существует объективная сложность в научном изучении религиозных историко-педагогических феноменов. Педагог, стремящийся к использованию опыта прошлого, нередко идентифицирует себя не только как историка, но и как члена религиозной общины. В данной теме наука и религия вступают в сложное взаимодействие.2 «Сакральное», по мнению многих ученых, не подлежит строгому научному изучению, являясь скорее предметом переживания. Рационализация в научном дискурсе представлений о сакральном характере религиозной школы не только вызывает большие затруднения, но и служит своеобразным вызовом историко-педагогической науке. Историко-педагогический анализ смыслов, вкладывавшихся в данный образовательный институт верующими первых столетий христианства, делает несовместимость научной и религиозной точек зрения относительной, а не абсолютной.

Интерес к историческому развитию христианских педагогических институтов возник еще со времен эрудитов XVII — начала XIX вв. (К.Флери [670], Х.Герике [713]). Работы К.Шмидта и А.Ф.Дрейн [1079; 612] ознаменовали переход от некритическо-эрудитских работ к систематической науке. Шмидт напрямую связал появление христианских школ с укоренением и расширением церкви [379,24-25,37-38]. О.Вилльман рассмотрел историю ранних христианских школ с точки зрения их соответствия первой и последней ступени в трехступенчатой системе образования эллинистически-римского общества [1240; 252,263f], Тезис о непримиримой вражде языческой школы и христианского образования ввел Г.Буасье [459; 249]. В России Л.Н.Модзапевский заложил основы отечественной традиции изучения раннехристианской педагогики [304]. Посвятили истории христианского образования свои изыскания В.Преображенский [323], В.Плотников [247; 248], В.Певницкий [316] и В.Дмитревский. Работа последнего по Александрийской школе стала классической, несмотря на ее не столько исторический, сколько догматический характер [261]. В 1900 г. отечественная историко-педагогическая мысль обращается к интерпретации деятельности Иисуса как учителя [306].3 После 1905 г. появилась возможность исследовать латиноязычное педагогическое наследие Церкви, традиционно относимое к католицизму. Н.П.Кибардин представил Августина как педагога [273-275]. А.П.Дьяконов кратко рассмотрел триаду греческой, латинской и сирийской традиций христианских школ первой половины нашей эры [262]. В ситуации либеральной свободы становится возможной даже педагогическая критика раннего христианства как чуждого идее систематического образования, вытеснившего из педагогики «жизненные, умственные и эстетические интересы» (см.: [264,35-43; 341,89].

В советское время подчеркивалось мракобесие церкви по отношению к школам [206,6667; 234]. Гонителями античной школы изображались и церковные власти, и противники всего римско-эллинистического из бедных слоев [265,459-460]. Господствовала точка зрения Г.Е.Жураковского о неприятии христианских школ со стороны высших и низших классов (первыми из-за уже имевшихся языческих школ, вторыми из-за отсутствия потребности в образовании в свете эсхатологических ожиданий), об «упадке школьного дела и параллельном оскудении теоретико-педагогической мысли» в раннехристианскую эпоху [265,462].

Для современной истории образования рассматриваемой эпохи характерны работы хронологические (У.Барклай, Дж.Добсон, Э.Касл, Д.Таунсенд и др.[406; 609; 515; 1163]), регионального характера (Р.Крибцоре, Т.Морган и др.[560-561; 941), персоналии (А.Мендельсон, Д.Бюелл, Е.Кивейн, Дж.Хауи и др.[803; 773; 918; 497), посвященные отдельному текстуальному памятнику (В.Йенч, Й.Муйрхед, Р.Вельцель, В.Ребель и др.[781; 946; 1193; 1030]) или образовательному институту (А.Веебус, Р.ван ден Брук, Р.Кулпеппер, А.ван дер Хук и др.[141; 570; 1174; 1183]), философско-исторические эссе (С.Фрост, Х.Перкинсон и др.[685; 1008]). Основной заслугой исследований самых последних лет можно считать утверждение о том, что римское образование представляет собой лишь один аспект эллинистической системы образования, что даже еврейское образование может быть понято в эллинистических терминах. Сходство эллинистической и палестинской практик видят в методах изучения алфавита, в принципах интерпретации сакральных текстов, в обязательности базового религиозного образования. Процесс рецепции классической педагогики христианством стал предметом критики А.Марру со стороны И.Адо за его слишком общий взгляд на историю образования в древности [900; 720]. Однако именно А.Марру установил, что в IV в. формируется тот тип христианской школы, в которой уже все обучение посвящено религиозному вероучению, монашеский по своей природе. Правда, Марру не видел в нем черт, родственных школам языческой классики [901,330].

Библейские книги, археологические находки кратких текстов на керамике и других предметах, сочинения апологетов/Отцов Церкви рассматриваются текстологией и эпиграфикой с точки зрения их применения в школьном учебном процессе, способствовавшем канонизации библейского собрания текстов (А.Лемэр [867; 779]). К.Штендалем, К.Барреттом и др. применен метод реконструкции среды (см.: [241]). Штендаль показал школьный характер Евангелия от Матфея как «учебной книги» [1129,20-29; 605; 499,382f]. Плодотворен подход диалога культур, выявляющий наличие у трех одновременно существовавших школьных традиций (ветхозаветной, античной, христианской) «общего опыта» решения образовательных проблем [876,20-114; 692,59-66; 664; 667,xiii-lxxvi; 388; 1213; 778,31].4. Важным рубежом стала типология школ в древности Р.Кулпеппера [570,258-259]. Однако вопрос о зарождении и утверждении школы в древнем христианстве остается открытым.

Большинство недавних публикаций на русском языке осуществлено православно ориентированными авторами. Среди них фундированные работы А.И.Сидорова, П.Л.Гаврилюка, а также иеромонаха Илариона (Алфеева), продолжившего идейную линию А.П.Лебедева, вызывающую в настоящее время много нареканий из-за тенденциозности выводов, и др.[346; 354271; 291; 255]. Секулярного подхода придерживаются Н.В.Пигулевская [319], Е.В.Афонасин [228-229]. Е.В.Афонасин одним из первых в отечественной историографии заговорил о сложности и неоднозначности понятия «школа» в эпоху поздней античности и раннего христианства. Институциональную трансляцию знаний посредством образовательных практик рассматривают А.П.Огурцов и И.Б.Романенко [314,132,140,151-152; 339-340; 223,48]. Небольшое внимание в историографии уделено институализации сакральной коммуникации в образовании [567,60-66; 919,131f]. Мы попытались проследить, как в христианстве легитимизируется преподавание истины через школьное слово.

Направление, связанное с изучением взаимодействия наставника, текста и аудитории, разработало термины «текстуальное сообщество», «текстуальная культура» (Г.Снайдер [1118]). Историко-педагогическая текстология получила важный инструментарий для изучения христианской школы в контексте общей образовательной культуры первых веков нашей эры. К библейским текстам обращаются в отечественной науке Н.Д.Никандров5, В.В.Сапроненко [348], А.Б.Рогозянский [337], Л.В.Сурова [362], Г.И.Ловецкий [294], Иерей Алексий Сысоев и Е.А.Авдеенко6, Э.В.Соколов [357] и др.авторы [322].

История образовательных центров особенно актуальна при исследовании древних традиций образования, когда место в историко-культурном ландшафте во многом определяло педагогическую суть традиции. Большинство авторов начинают изложение о христианских центрах с III или даже с V-VI столетий н.э.[718; 1049; 706], исследования о центрах более раннего времени редки (М.Браун, Р.Уилкин [487; 1233]). В сфере истории персоналий попытки вычленить педагогическую мысль из всего наследия того или иного христианского автора делаются также нечасто. Среди работ по Иустину выделяется книга М.Гиршмана [256]. Подобной работы по наследию Тертуллиана еще нет. В публикациях К.Бекера [438], Т.Барнса [421], Ф.Кардман [508], Дж.Райвза [1042] и др. не поднимается вопрос о педагогической компоненте его воззрений. Традиция изучения педагогического наследия Климента

Александрийского зародилась в 1920-е годы, начиная с работ В.Буссе и Г.Барди [471; 408-416]. Однако на фоне других тем работы непосредственно о педагогике Климента редки (Г.Галлинари, Э. Осборн, А. ван ден Хук [688; 991; 1183]). В отечественных изданиях ее рассмотрение можно встретить в обобщающих, а не в специальных работах [360]. Доминируют церковно ориентированные публикации (Е.Шестун, Л.В.Сурова и др.[375-376; 362-363]). Светские историко-педагогические исследования деятелей раннехристианской школы начаты в конце 1980-х гг. Л.С.Бликштейном и Г.Б.Корнетовым [245,45; 244,49-50]. Г.Б.Корнетов подметил важность антропологических представлений христианства для определения в нем его педагогической составляющей [288,122-123; 283]. Он поддержал Л.С.Бликштейна в выделении Августина в качестве центральной фигуры в процессе формирования христианской педагогики [285,59-60; 286,148-149]. Высшее педагогическое образование, однако, до конца 1990-х гг. не включало святоотеческую педагогику в программы [342,ЗЗ].7 В то же время раннехристианской системой образования интересовались историки, культурологи, философы. В.И.Уколова реконструировала образовательную ситуацию, сложившуюся ко времени появления Бозция, Кассиодора, Исидора Севильского в VI в. Творчество Августина рассматривается ею и В.Л.Рабиновичем как воплощение интеллектуального климата эпохи. В.И.Уколова поставила вопрос не только о воздействии наследия Августина на последующие столетия, но и о влиянии на него Иустина, Климента Александрийского, Оригена, Тертуллиана, Арнобия [365-366; 313]. В.Л.Рабинович проанализировал «учительские замыслы» Августина [327; 329]. Ситуацию I-III вв. реконструировал Р.В.Светлов [349]. Внедряя биографический метод, он пишет о сходстве жизненных путей современников, относящихся к разным религиозно-идеологическим направлениям: Климента Александрийского, Оригена, Плотина [349,17; ср.: 237]. Тезис о прямой педагогической преемственности от Климента к Оригену вызывает неоднозначные мнения, спорны и другие точки зрения автора [349,225-226; ср.: 497].

Рассмотрев основные подходы к изучению раннехристианской школы, можно констатировать следующее:

1. В отечественной науке после долгого перерыва возобновилось изучение истории педагогики раннего христианства, предпринимаемое по преимуществу богословами, философами, историками культуры. Многие публикации по данной тематике не учитывают современного состояния вопроса в мировой историографии. Отсутствие историко-педагогических работ принижает статус этого периода в глазах теоретиков и практиков педагогики.

2. В зарубежных исследованиях, как Нового Завета, так и Отцов Церкви, ощутимо назрела необходимость нового обобщения всего наработанного. Отсутствует концептуальное видение становления раннехристианской школы. Совершенно недостаточно фрагментарного рассмотрения раннехристианской педагогики. Существующие направления не обнимают всю структуру заявленной темы. Отсутствие специального исследования по институциональному оформлению воспитания и обучения христиан первой половины первого тысячелетия приводит к исчезновению истории педагогики среди других дисциплин, рассматривающих раннехристианскую образовательную традицию, к потере ею своего собственного исследовательского поля.

Современная педагогическая наука нуждается в обобщающем и типологизирующем историко-педагогическом исследовании возникновения христианской школы. В советские времена педагогика сознательно лишалась самой возможности рассмотрения воспитательных аспектов проблем Бога, души и т.д. Теперь же пока по преимуществу только воцерковленные авторы на свой лад затрагивают проблемы религиозного образования и его ранней истории. Существует объективное познавательное противоречие между актуальной потребностью современной теории и практики образования в осмыслении процесса возникновения и становления христианской школы, определившего очень многое в последующей эволюции образовательных систем Запада и Востока, и — отсутствием к настоящему моменту такого осмысления. Данное познавательное противоречие между потребностью современного отечественного образования в восполнении знаний об исторически складывавшейся христианской школе и отсутствием соответствующих историко-педагогических концепций определило проблему диссертационного историко-педагогического исследования, которая состоит в определении и типологизации путей возникновения первых школ христианского мира, реконструировании способов их теоретического обоснования христианской педагогической мыслью. Данная историко-педагогическая проблема детерминировала выбор темы диссертационного исследования: «Становление образовательных традиций христианской школы в I-V веках».

Объектом исследования являются образование и педагогическая мысль христианства I-V вв.

Предметом исследования в данной работе выступают образовательные традиции школы в эпоху раннего христианства (I-V вв.) и их осмысление христианской педагогической мыслью того времени.

Цель исследования: целостное представление механизмов возникновения и функционирования раннехристианской школы как образовательного учреждения, выявление этапов формирования и типов раннехристианских образовательных традиций, определение способов теоретического осмысления соотношения школы и веры христианскими авторами II-V веков.

Задачи исследования: реконструировать историко-педагогические предпосылки появления школы как образовательного института раннехристианских общин; раскрыть систему педагогических методов христианства, получивших отражение в Новом Завете, показать понимание Иисусом сущности обучения, ученичества, проследить переход от кружка учеников к школе как образовательному институту, сохраняющему и передающему новое вероучение; проанализировать региональные модели ранних христианских учебных заведений, складывавшиеся в областях первоначального распространения христианства (Египет, Италия, Северная Африка, Сирия, Месопотамия, Персия); показать, как формировались в этих регионах образовательные традиции школьного обучения христиан, в чем заключались их особенности и что определяло общие черты у этих традиций; выявить подходы к осмыслению педагогического опыта христианства, характерные для раннехристианских мыслителей (Иустина, Тертуллиана, Климента Александрийского, Августина и др.); раскрыть содержание их педагогических теорий в контексте образовательных практик христианских школ; рассмотреть влияние практики на теорию и теории на практику в педагогических трактатах и раннехристианских учебных заведениях.

Методологическая основа исследования. Доминирующей общенаучной методологией является историко-педагогическая, прежде всего представление о целостности всемирного историко-педагогического процесса [254; 473], а также следующие подходы к истории образования и педагогики: цивилизационный (подчеркивающий «огромное влияние» христианства на образовательные традиции западной и российской цивилизаций [288,121]), аксиологический (говорящий о важности ценностного аспекта в образовании, что позволяет увидеть, как раннехристианские идеи духовного ученичества вплетались в организационную ткань школы как учреждения), антропологический (ставящий в центр рассмотрения историческое развитие фигур воспитываемого и воспитывающего, учеников и учителя в первых христианских учебных кружках и школах), парадигмальный (формулирующий черты педагогической парадигмы христианства как основы образовательных традиций разных христианских культур), институциональный (позволяющий изучать историю школы как учреждения), генетический (дающий возможность через изучение истории вариантов нормативных школьных текстов реконструировать развитие образовательных традиций в условиях внутренней полемики и наличия альтернативных вариантов развития), историко-проблемный (изучение корней тех или иных педагогических концепций, идей, установок), герменевтический (направленный на историко-педагогическую интерпретацию различных источников, в том числе на первый взгляд не педагогических), культурологический (определяющий связи между образованием и религией в рамках той или иной культуры или диалога культур), науковедческий (рассматривающий историю христианской педагогики как часть истории науки, а историю школ как историю практического воплощения ее идей и основу для их формулирования), социально-конструкционистский (позволяющий увидеть сложное взаимоотношение знания и образовательной практики в раннем христианстве) [286-288; 284; 338; 330; 314; 361; 223; 339; 370; 260]. Предметное поле исследования лежит на пересечении педагогики с историей, культурологией, религиеведением. Поэтому в работе применены исследовательские подходы таких направлений как философия образования, история детства, интеллектуальная история, история понятий и концептов в развитии культур (Begriffsgeschichte), реконструкция жизненного мира и картин мира, повседневных социальных практик, воображаемых сообществ, в том числе текстуальных, центрирующихся вокруг канонизированных учителей и текстов о них, предназначенных для передачи [327-329; 224; 268; 325; 336; 218; 1118; 381]. Образовательные традиции классифицированы также в зависимости от религиозной системы, внутри и одновременно с которой они развивались. Особенностью работы стал учет религиозно-канонического характера многих дискурсов о воспитании и обучении; констатация акцентуированной дидактической функции у любого текста, созданного в рамках религиозной традиции; определение важности легитимации педагогов как истинных восприемников правильной передачи из поколения в поколение сакральной истины; изучение религиозных практик различных поколений и т.д.[295; 236; 238240; 424; 369]

Методы исследования. В работе использован комплекс методов исследования. Среди них основными выступили следующие конкретно-научные и общенаучные методы. Конкретно-научные методы историко-педагогического познания: педагогическая классификация и типология, позволяющие распределять реконструируемые исторические феномены и прослеживать их внутренние соответствия или несоответствия; теоретико-генетический метод изучения педагогической практики, дающий возможность прослеживать развитие идей и институтов, зарождающихся как в практике, так и посредством преемственности от других концептуальных идей внутри традиции и вне ее; метод хронологической периодизации этапов в смене образовательных практик и их теоретического обоснования; метод прослеживания развития логического в историческом, с помощью которого реконструируется историческое развитие педагогического знания и способов его воплощения; ретроспективный метод, позволяющий взглянуть на явление с точки зрения его предыдущего развития и преемственности.

Общенаучные методы историко-педагогического познания: герменевтический и семантико-терминологический анализ; их применение показывает смысловое наполнение тех или иных терминов, проясняет значение сообщений исторических источников; структурный и функциональный анализ, с помощью которых рассматриваются механизмы деятельности образовательных институтов; моделирование системной целостности реконструируемого по фрагментам явления, что особенно важно при изучении институализирующейся образовательной традиции; сравнительно-исторический и историко-феноменологический, которые позволяют без нарушения историчности рассмотрения явления сопоставлять его с другими явлениями синхронно и диахронно, внутри одного региона и в разных.

Источники исследования. В качестве объекта анализа источниками данной работы выбраны а) Библия и библейские апокрифы; б) сочинения христианских апологетов и Отцов Церкви (Иустина, Татиана, Тертуллиана, Климента Александрийского, Василия Великого, Аврелия Августина, Иоанна Златоуста и др.); в) уставы школ, учебные тексты и руководства для их изучения, исторические сочинения и хроники («Церковная история» Евсевия Памфила, «Причина учреждения школ» Бархадбешаббы и др.); г) сочинения античных теоретиков образования; д) эпиграфические фрагментарные тексты, сохранившиеся на разных носителях — от керамики до камня (выполненные школьные упражнения и их черновики, надписи биографического характера и т.д.).

От времени жизни Иисуса из Назарета самые ранние записанные тексты НЗ отстоят по крайней мере на 20 - 30 лет, завершилось его формирование примерно к 150 году. История редакций текста, его генетическая критика, нарратология и другие методологические подходы позволяют расслаивать памятник, показывать его внутреннюю историю, структуру замысла и прочее [1009; 829; 647; 1018; 603]. НЗ по преимуществу направлен на работу со взрослыми, в нем нет самостоятельной рефлексии по поводу именно детского воспитания (см.:[385,200]). В эпоху протохристианства дети, по-видимому, воспитывались в сепаратной области, которая не была еще структурирована христианской верой и которая охватывала повседневное «внеконфессиональное» жизненное пространство. В I в. воспитатель предпочитал исходить из традиционных ветхозаветных представлений о том, как надо воспитывать подрастающее поколение. Когда толкователи НЗ теоретически осмыслили многие поставленные в нем вопросы, возникает собственно христианская педагогика. Воспитательное кредо христианства появляется лишь около 96 года в Послании к Коринфянам папы Климента: «Дети (tekna) ваши пусть получают воспитание христианина (Christo paideias); пусть научаются (mathetosan), как сильно пред Богом смирение, что значит пред Богом сильная любовь, как прекрасен и велик страх Божий и спасителен для всех, свято ходящих в нем с чистым умом» (21:8)[669; 191,57; 266,38-41]. Качественный сдвиг во внимании наставников к детям, произошедший к концу II в., связан со значительным увеличением обращения в христианство семьями, увеличением числа детей, родившихся у христианских пар.

После НЗ следующим этапом в истории концепции христианской школы стало появление с конца II столетия крупных христианских теоретиков. Проблемы школы нашли отражение у Климента Александрийского (150/153 — 215/220) и Аврелия Августина (354-430). Три основных сочинения Климента направлены на язычников, новообращенных и утвердившихся в вере. Прошедший через «Строматы» сам становится учителем. Отсутствие доказательств институциональных отношений христианской церкви в Александрии конца II века и «дома Климента» вызвало к жизни в современной историографии термин «учебный кружок» (study circle), которым обозначили распространенные во II-IV вв. неинституализированные, но регулярные и относительно постоянно существующие в том или ином месте, вокруг того или иного наставника школьные кружки [482]. «Педагог», написан, как представляется, для членов такого кружка, вбиравшего в себя не только новообращенных [504,43-48].

Творческое наследие Августина составляет 113 трактатов, 218 писем и свыше 500 записанных проповедей. Практически все его работы имеют педагогическую направленность. В качестве основных педагогических сочинений Августина нами рассмотрены De ordine «О порядке», De vera religione «Об истинной религии», De magistro «Об учителе», De doctrina Christiana «О христианской науке», De catechizandis rudibus «Об обучении оглашаемых», De Trinitate «О Троице», De Genesis ad litteram «О Книге Бытия буквально», а также Confessiones «Исповедь». Помимо НЗ, работ Климента и Августина привлечено множество других источников. Они проанализированы по мере появления в тексте работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возникновение традиции школьного обучения в раннехристианских общинах связано с двумя группами факторов: а) внешними: ветхозаветной школой, опирающейся на месопотамский и египетский опыт; греко-римской образовательной практикой начального и среднего уровней; традицией античных философских школ; и б) внутренними: осознанием необходимости адекватной передачи вероучения из поколения в поколение; требованием преемственности в деятельности учителей; ростом числа верующих и семей, все члены которых уже были христианами; развитием катехизации; необходимостью обеспечения христианам достаточного образовательного уровня, адекватного для понимания Писания, который не всегда и не везде давала языческая школа; необходимостью переводов Библии на иные языки помимо еврейского, греческого и латыни, для чего были нужны грамотные люди; борьбой направлений в самом христианстве (школа становилась идейным оплотом ортодоксии или еретичества).

2. Образовательная традиция христианской школы как института, сохраняющего и передающего вероучение новым поколениям, начинает формироваться лишь при евангелистах. Поэтому в их сочинениях мы находим первые j реальные следы обработки текстов Нового Завета в школьных кружках. 

3. Дальнейшее развитие образовательных традиций христианства связано с региональными вариантами первоначальных христианских учебных заведений. Регулярные школы возникают в Египте, Италии, Северной Африке, Сирии, Месопотамии и Персии. Общими чертами всех христианских школ выступали центрация обучения на текстах Библии, примат в преподавании экзегетики над теологией, иерархичность доступных уровней познания в зависимости от внутренних качеств ученика, контроль за легитимностью передачи вероучения, возможность обучения людей любых возрастов и доминанта морального воспитания над обучением.

4. Особенностью первых христианских школ в Египте (Александрия) и в Италии (Рим) являлось их первоначальное развитие среди образованного населения, которое нужно было лишь обратить в новую веру. Поэтому базовые черты данных школ связаны с отсутствием в них процесса получения общего образования. В Северной Африке (Гиппон), Сирии, Месопотамии и Персии (Эдесса, Нисибин) школы, напротив, существовали в среде, наполненной неэллинским местным языковым и культурным субстратом. Поскольку учителя-христиане не могли в них опереться на уже приобретенные учениками грамматические, исторические и иные знания, необходимые им для понимания изучаемых библейских текстов, то для этих школ специально разрабатывались технологии соединения преподавания «божественных и светских наук». Наиболее полная система образования в парадигме христианской школы была построена в исследуемый период в школе г. Нисибина. Александрийская и Нисибинская школы с годами стали образцами в последующей систематизации содержания образования и построения самостоятельной христианской школы.

5. Начиная со II по конец V века, мыслители раннего христианства разрабатывали основы теории школы как образовательного учреждения для христиан. Иустин считал христианство истинной философией, которую возможно преподавать в античной по типу школе. В то же время важность языческой школы для христианина отстаивал Тертуллиан. Климент же настаивал на неразрывном единстве христианской школы и церкви. Василий Великий и Иоанн Златоуст говорили о путях и масштабах применения античного образовательного наследия при обучении христиан. И только в V в. Августин теоретически обосновал и практически продемонстрировал такое оптимальное для зарождающейся средневековой эпохи соединение церкви и школы, которое при наличии организационного единства сохраняло между ними структурную дистанцию. В последующем модель Августина легла в основу традиции школьного обучения христиан. Таким образом, пятый и шестой века стали в некотором роде водоразделом между христианской школой на античной почве и христианской школой на основе собственной образовательной традиции. Именно к этому моменту были выработаны все основные принципы христианского образования, сделавшие возможным и определившие его дальнейшее самостоятельное развитие.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации реконструированы базовые основания школьной педагогики христианства, объяснено, почему вопреки распространенному мнению о принципиальной враждебности церкви и школы христиане начиная со II века «проявляли в целом позитивное. отношение к школьному обучению».8 Среди педагогических принципов и механизмов христианской школы показана роль парадигмы духовного ученичества, изучения учащимися священного по своему характеру текста, особого в связи с этим отношения к содержанию знания, к его передаче, интериоризации и роли в жизни отдельных учеников, всей школы, всего общества. Сделан вклад в региональную типологизацию истории образовательных традиций. Выявлены и продемонстрированы многомерность и многослойность концепта «школа» в реальности историко-образовательного процесса и в истории педагогического сознания и педагогической мысли. Реконструировано и детально изучено такое явление в религиозно ориентированном образовании как центрация всего обучения на личности, деяниях и речениях основателя данной религии как духовного учителя. От евангелистов к апологетам и далее к Отцам Церкви прослежены преемственность и развитие взглядов на школу как социальный институт. На примере ключевых фигур с помощью биографического и текстологического анализа выявлен характер связи между их педагогическими воззрениями и школьной педагогической практикой. Реконструирована школьная среда вокруг евангелий, показана возможность определения кружков вокруг евангелистов как текстологических сообществ «школоподобного» типа. Детально исследовано малоизученное к настоящему моменту наследие таких раннехристианских школ как Нисибинская, Одесская, оно сопоставлено с новыми данными и выводами по Александрийской и Римским школам. Реконструирована организационная структура этих школ. Впервые в отечественной историко-педагогической науке комплексно рассмотрено возникновение ранних форм школьного обучения христиан - сначала только религиозным, а затем и некоторым мирским предметам. Научная новизна связана прежде всего с историко-теоретической значимостью работы в приращении фундаментальных знаний по истории образовательных традиций. Вопросы становления школы у ранних христиан изучены в контексте предшествующих и синхронных первоначальному христианству традиций эллинистически-римской и ветхозаветно-палестинской школ. Изучен феномен возникших вокруг Иисуса и евангелистов «школьных кружков», доказана их необходимость как средства для ненарушенной передачи сакрализованных текстов из региона в регион и от поколения к поколению, как одного из источников института школы в христианском мире. Показано рождение христианской школы из нужд катехизации, миссионерства, необходимости обеспечения преемственности вероучения, как в стабильном, так и в нестабильном обществе.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что на конкретном примере истории образовательных традиций в эпоху раннего христианства показан общий механизм возникновения конфессионально детерминированных учебных заведений, роль нового вероучения в трансформации образовательных институтов. Работа над темой создала теоретико-методологическую предпосылку становления в отечественной истории педагогики отдельного направления, связанного с исследованием религиозных традиций в истории образования, изучением исторического опыта взаимодействия педагогики и религии. Реконструкция генезиса христианской школы осуществлена в диссертации на основе применения к историко-педагогическому материалу историко-религиоведческой герменевтики, горизонтального (междисциплинарного) и вертикального (иерархия всеобщего, общего, особенного, единичного) системного подхода, что открывает реальную возможность осуществления указанной выше предпосылки возникновения нового направления историко-педагогических исследований религиозно детерминированных педагогических культур. В исследовании прослежены исторические особенности и сущностные основания соотношения нового качества и прежнего опыта в развитии конкретных педагогических традиций и всемирного историко-педагогического процесса в целом. Работа позволит более полно реконструировать генезис школьного типа образования, в рамках западной и российских культур связанный как с античностью, так и с христианством. Данное исследование позволяет теперь обратиться к решению сложнейшего вопроса о взаимодействии, соотношении, взаимовлиянии парадигм школы и ученичества в истории различных эпох. Многообразие промежуточных вариантов между школой и ученичеством показывает неоднозначность их эволюции. Этот вывод ведет к построению исторической типологии школ и форм ученичества на всем пространстве всемирного историко-педагогического процесса.

Основные этапы исследования охватывают время с 1989 по 2004 год. Внутри этого периода можно выделить следующие этапы: 1989-1994 гг. — изучение исторических свидетельств, определение и формирование источниковой базы исследования; 1995-1999 гг. — выработка концептуальной и эпистемологических моделей исследования конфессионально детерминированных образовательных традиций прошлого; 2000-2001 гг. — исследование базовых оснований педагогики христианства, рассмотрение педагогической составляющей новозаветных текстов, изучение деятельности Иисуса и его учеников как школьного кружка; 2002-2004 гг. — изучение наследия апологетов и Отцов Церкви, реконструкция истории школ в разных регионах, выработка как их типологии, так и целостной схемы возникновения и утверждения школьных традиций в педагогической культуре раннего христианства, подготовка текста диссертации.

Апробация работы. Диссертация обсуждена на заседании Группы истории зарубежной школы и педагогики Института теории образования и педагогики РАО. Положения, гипотезы, выводы докторской диссертации излагались в докладах на сессиях Научного Совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки в 1992, 1994, 1995, 1996, 1997, 2000, 2001, 2003 гг.; на сессиях Международной постоянно действующей конференции по истории педагогики в 1991, 1992, 1994, 1995, 1996, 1997 гг.; на Международном конгрессе исторических наук (1995, Монреаль); на конференции «Общности и человек в средневековом мире» в 1991 г. (Институт всеобщей истории РАН); на конференции «Стили мышления и поведения в истории мировой культуры" в 1990 г. (Московский государственный университет); на международном симпозиуме «Христианство: прошлое, настоящее, будущее» в 2000 г. (Академия наук Грузии); на конференции «Христианство и мировая культура» в 2000 г. (Университет Российской академии образования); на II и III Международных научно-практических конференциях «Гуманизм и духовность в образовании» в 2000 и 2004 гг. (Нижегородский государственный лингвистический университет); на VIII, X, XI Международных конференциях «Ребенок в современном мире» в 2001, 2003, 2004 гг. (Санкт-Петербургский государственный университет); на конференции «Ценности и ценностные ориентации: региональный и глобальный аспекты» в 2002 г. (Смоленский государственный университет); на международной конференции «Education at the Dawn of the 21st Century. Historical-Comparative Approaches» в 2002 г. (Университет г.Патр, Греция); на VI и VII Межвузовских конференциях по проблемам университетского образования «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: теория и практика» в 2003 и 2004 гг. (Университет РАО); на научно-практической конференции «Этническая психология и современные реалии» в 2003 г. (Якутский государственный университет); на Международной научной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» в 2003 г. (Балашовский филиал Саратовского государственного университета); на V конференции Международной ассоциации религиоведческих исследований в Восточной и Центральной Европе «Вызовы религиозного многообразия в Восточной и Центральной Европе» в 2003 г. (Львовский государственный университет); на Международной научной конференции «Системный подход в науках о природе, человеке и технике» в 2003 г. (Таганрогский государственный педагогический институт); на III и IV Международных конференциях «Информация — Коммуникация — Общество» в 2002 и 2003 гг. (Санкт-Петербургский государственный элетротехнический университет); на X Санкт-Петербургских религиоведческих чтениях в 2003 г. (Государственный музей истории религии), на Всероссийском методологическом семинаре «Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования» в 2004 г. (Российский государственный педагогический университет, г.Санкт-Петербург), на заседании Международной рабочей группы по истории религиозно-культурной идентичности в 2004 г. (Центральноевропейский университет, Будапешт), на XV Международной научной конференции Ассоциации исторической психологии «Историческая психология, психоистория, социальная психология» в 2004 г. (Санкт-Петербургский государственный университет), на научной конференции «Вторые Лихудовские чтения: Европейские традиции в истории высшей школы: доуниверситетский период» в 2004 г. (Новгородский государственный университет).

По теме диссертации опубликовано 88 работ, среди которых три монографии, 28 статей и 6 глав в коллективных научных монографиях. Отдельные фрагменты работы, ее теоретические и практические выводы опубликованы в журналах и альманахах «Педагогика», «Вестник Университета Российской академии образования», «Диалог со временем», «Философский факультет», «Я с вами», «Мир образования».

Практическая значимость исследования. Проведенное исследование прежде всего значимо для дальнейшего развития фундаментальных исследований в области истории педагогики, оно открывает собою направление, связанное с историческим анализом конфессионально детерминированных педагогических традиций. Помимо этого результаты исследования уже применяются в таких пособиях как имеющие гриф Министерства общего и профессионального образования «От глиняной таблички — к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья» (1998), «Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья» (2003), «История образования и педагогической мысли в эпоху Древности, Средневековья и Возрождения» (2004), а также «Послушник и школяр, наставник и магистр. Средневековая педагогика в лицах и текстах» (1996), «Антология педагогической мысли христианского Средневековья» (1994). Дальнейшее внедрение результатов исследования позволит шире применять полученные данные в процессе преподавания курсов «История педагогики», «История и теория педагогики», «Философия и история образования», «Философия образования», «Педагогическая антропология», «Педагогика» и др. Научно-теоретические результаты исследования могут стимулировать разработку спецкурсов и проведение спецсеминаров как в системе высшего педагогического образования, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров. Результаты, выводы, методология исследования являются обоснованными рекомендациями при планировании направлений изучения историко-педагогического наследия, религиозных традиций в образовании. Они могут быть учтены при разработке стратегий взаимодействия государства и церкви по вопросам развития образования.

Структура диссертации соответствует логике научного историко-педагогического исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Глава 1 посвящена истории школьных традиций региона появления христианства, предшествующих этому появлению и одновременных с ним. В двух параграфах изучаются школы Древней Греции, Рима, Древней Палестины, эллинистического Востока. В главе 2 рассматриваются Иисус как учитель, его отношение к учительству и школе, первые ученики Иисуса, требования к ним, складывание школьной атмосферы вокруг традиции евангелистов. В главе 3 исследуются образовательные традиции раннехристианской школы в христианском Египте (Александрия), Риме и римской Африке, в городских центрах Сирии, построена типология этих традиций. В главе 4 рассматривается позиция ключевых фигур раннехристианской мысли Тертуллиана, Климента и Августина по поводу школьного образования христиан. Эти теоретики и практики отразили наиболее типичные подходы к школе в раннехристианской мысли. В заключении обобщаются результаты работы, содержатся основные выводы и намечаются перспективы дальнейших разработок данной тематики.

 

Примечания

1 Под образовательной традицией нами понимается передающийся из поколения в поколение механизм трансляции социального опыта, имеющий свое собственное идеологическое обоснование в педагогическом сознании эпохи. О педагогическом сознании см.: Безрогов В.Г. Эпистемологические проблемы истории педагогики // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996. С.24-31. вопросам религиозного образования уделяют пристальное внимание такие специалисты как В.Г.Александрова, Ш.А.Амонашвили, Г.Н.Волков, И.А.Галицкая, М.Н.Костикова, Т.А.Костюкова, О.Е.Кошелева, В.С.Леднев, А.Е.Лихачев, И.В.Метлик, Л.В.Мошкова, Н.Д.Никандров, Т.И.Петракова, Е.А.Плеханов, А.Б.Рогозянский, Т.В.Склярова, Н.Л.Соколова, Л.В.Сурова, И.В.Топчиева, Л.А.Харисова, К.А.Чернега, и мн.др. [310-312; 317; 358; 368; 267; 250; 363; 289; 337; 326; 371; 374; 333; 350; 334; 219; 298 и др.].

2 Литература, посвященная соотношению научного и религиозного знания, весьма обширна. Обсуждаемая проблематика хорошо обозначена в работе В.В.Знакова «Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры» (Вопросы психологии, 3, 1998. С. 104-114).

3 В предшествующее время тема Иисуса как учителя и апостолов как учеников его затрагивалась в исключительно богословском, внеисторическом ключе. Так, К.Сильченков писал о св. Духе, который в процессе духовного роста человека открывает ему все большие глубины евангельского учения. Первыми прошли весь путь ученики Христа — апостолы. Им даны были «особые благодатные силы» стать первыми истолкователями учения Христова. Св. Дух «истину Христова учения перевоплотил в сознание человека». Апостолы «не только вспомнили все, чему учил их Господь, когда возвещали учение Его вселенной, но и достигли истинного разумения его, от границ единичных фактов и изречений достигли разумения учения Господа в его органической целости и единстве. Для последующего же времени место Апостолов заняла вся Церковь, подобно им являясь органом учительной деятельности Духа истины при дальнейшем раскрытии учения Христова в сознании верующих» [355,203-204].

4 О сходстве содержания и педагогческих методов см.: [667; 664-666; 444; 402; 1191].

5 См. его выступление «Библия и образование» на Международных Рождественских образовательных чтениях 1997 года (http,7/oroik.netda. ru/chten97/5nikan.htm).

6 Выступление иерея Алексия Сысоева и Е.А.Авдеенко на семинаре «Православная классическая гимназия» в рамках XII Международных Рождественских образовательных чтений 2004 года.

7 Включение в 2000г. в раздел «История образования и педагогики» Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 033400 «Педагогика» темы «Христианская педагогика и ее влияние на дальнейшее развитие педагогической мысли» (между фразами «Воспитание и школа в античном мире» и «Воспитание и образование в эпоху Средневековья») ставит перед историко-педагогической наукой многообразные задачи, отчасти решаемые в данном диссертационном исследовании. 

8 Аман А.-Г. Повседневная жизнь первых христиан. 95-197. М., 2003. С.264. 

 

Заключение диссертации

Выводы

Нам представляется, что особенно выдающуюся роль в идейной подготовке утверждения образовательной традиции институциализированной христианской школы сыграли Климент Александрийский и Аврелий Августин. В полемике с ригористами, отрицавшими потребность христиан в собственной школе, такими как Тертуллиан, они обосновали статус учителя как передатчика преемственно полученного от апостолов вероучительного знания, заложили основы механизма целенаправленной религиозной социализации ученика. Концепции Климента и Августина явились краеугольным камнем в становлении педагогической парадигмы христианства, приведшей в итоге к оправданию школы, которую предшествующие Клименту и Августину христиане воспринимали еще очень настороженно, относя к деятельности язычников или еретиков, к утверждению образовательной традиции именно внутри школы и с ее помощью.

В отличие от распространенного мнения о неорганичном, вынужденном соединении, с одной стороны, раннего христианства с его экстатическим ожиданием скорого наступления конца времен и, с другой стороны, школы с ее регулярностью и систематичностью мы увидели, как после начального периода зарождения новозаветных педагогических идей наступило время формирования иных парадигмальных оснований как в образовательной практике, так и в педагогической теории. На них в дальнейшем смогло продолжиться совершенствование воспитательной и дидактической концепции прогрессирующего нового вероучения в условиях его утверждения как доминирующего, в условиях перехода от экстенсивной доминанты миссионерства к более сложному спектру активности, включающему механизмы межпоколенной передачи аутентичного вероучения, защиты его от еретических уклонений, профессиональной подготовки большого числа церковных служителей, широкого охвата учеников в каждом регионе. От апологетов и Отцов Церкви требуется и ими исполняется такая теоретическая проработка новых положений, которая смогла стать идеологической основой институциализации обучения новому мировоззрению подрастающих поколений — первоначально в форме школьных кружков, а потом и — школы. Тертуллиан показал важность языческой школы вне пределов христианского мира и необходимость этого образования для христианина; Климент дал понять, что обучение есть важнейшая функция церкви как школы, что эту функцию должен и может исполнять как минимум школьный кружок; Августин соединил школу и церковь в рамках единой системы, но при их структурном размежевании. Осталось утвердить относительную самостоятельность светских дисциплин. На основе учета опыта сирийских школ это сделает в VI веке итальянец Кассиодор.

Заключение

Проведенное исследование позволило проследить возникновение образовательной практики раннего христианства I-V вв., увидеть, на основе каких причин утвердился школьный принцип обучения новому мировоззрению, первоначально отвергавшему школу как институт, как способствовала институализации школы в христианстве теоретическая педагогическая мысль апологетов и Отцов Церкви II — начала VI вв.

Школа в христианстве есть институционализированная, теоретически обоснованная, функционирующая на постоянной основе система последовательного обращения воспитуемых к вере в присутствие Бога во взаимоотношениях воспитанника с внешним миром и с самим собой. Она соединяет в себе и творчески перерабатывает при этом три основных источника — 1) эллинистическую школу, 2) систему обучения ветхозаветной доктрине, 3) практику поведения бродячего философа, собирающего вокруг себя ученическую общину, — и несколько вспомогательных.

В дохристианских практиках и теориях религиозного образования воспитывающая мудрость персонифицируется, как правило, в виде особого бога, богини или божественного принципа, которые способствуют как истинной социализации человека, так и справедливому равновесию во всем мире, как обучению человека созидательной деятельности, так и условиям обращения ее на праведные и истинные дела. Педагогические идеи христианства отличаются подчеркнутым помещением своего основателя, который считается учителем жизни и истины, в центр почитания. Вместо отдельной персонификации мудрости оно воплощает ее в персоне учителя, тем самым возводя земную личность до высочайшего уровня и способствуя тому, что последующие наставники будут пользоваться отблесками этой славы учителя-основателя для оптимизации учебного процесса и вдохновления учащихся, для поддержания собственного авторитета и авторитета изучаемой культурной традиции, для воспитания его именем и его Духом. От мифоритуального воспитания древнейших религий происходит переход к вероучительному воспитанию. Ритуал и миф уступают первое место учению и наставлению. Передатчики священных текстов воспринимаются как ученики и — по отношению к следующему поколению — как учителя. «Использовать» текст священного канона в собственной жизни, в собственном поведении — уже означало стать учеником, принимающим составленный божественным учителем корпус наставлений и инструкций. Вдвойне педагогична передача содержания и формул текста следующему поколению либо ближайшему локальному окружению. Религиозная система христианства несет в себе сильный элемент и потенциал учительства. Школы Месопотамии, Египта, Греции, Палестины, Рима явились тем наследием, с которым «работало» христианство, определяя свое отношение к школьному типу обучения и воспитания. Пытаясь отказаться от всех прежних школьных систем и традиций, христианство все же использовало их опыт, не столько узаконив языческую школу рядом с собой, сколько применив ее технологии.

Первые христиане находились между признанием античного образования и враждебностью к языческому образованию со стороны апостолов-учеников Иисуса. Первоначальное христианство на первых порах проблематизирует свои взаимоотношения с традицией, выдвигая формулу о противоположности мирского и религиозного знания. Одно перед другим выглядит глупостью. Обучение одному противоположно обучению другому. Иисус в своей деятельности в качестве учителя опирался на традиции существования кружков странствующих учеников, объединенных фигурой наставника, будь это пророк в ветхозаветном мире или философ в мире эллинистическом. Иисус отверг статус обычного школьного наставника, чтобы принципиально трансформировать его роль с помощью парадигмы философски-этического ученичества. Особая роль была придана индивидуальным отношениям учителя и ученика. Лишь позже, в конце второго столетия нашей эры, раннее христианство окажется способным интегрировать также и школу словесности, к тому времени отделившуюся от физического и музыкального воспитания. Увеличение числа христиан и формирование растущих общин как целых обществ с обычной половозрастной и семейной структурой, нужды регулярного обучения и воспитания в вере значительного количества людей (в том числе детей) привели к дополнению раннехристианского ученичества христианской школой, возникавшей в христианизированных и в то же время обладавших значительной дохристианской школьной традицией городах и регионах (Александрия, Рим, Сирия и т.п.). С переходом ко второму и последующим поколениям христиан антиномии между безумством Христа и мудростью мира, мудростью Христа и безумием мира начинают сглаживаться. Для апостолата с его отвержением окружающего мира еще характерно неприятие идеи библейской миссии как миссии культурно-образовательной. Евангелисты, однако, продолжают традицию школьного кружка, существовавшего вокруг Иисуса, усиливая его образовательную направленность для исполнения функций фиксации, сохранения, передачи наследия единственного подлинного христианского Учителя. На рубеже II и III вв. руководством христианской школой в египетской Александрии Климент Александрийский подтвердил бесспорную важность обучения и воспитания для системы нового вероучения. С его точки зрения, важно было найти области проникновения и взаимопроникновения образования и веры и таким образом создать «святую педагогику». Соотношение Академии и Церкви стало в раннехристианской педагогике одним из основных вопросов. Окончательно церковь и школу соединил Аврелий Августин. Поэтому главой о его педагогическом наследии завершается наше диссертационное исследование.

Период I-V вв. — время кардинальных изменений в истории педагогических традиций. Преобразование зародившейся в I — начале II вв. христологии в теологию и установление институализированной передачи вероучения от поколения к поколению позволили сохраниться знаниям об учителе-Иисусе. Христианская школа, опирающаяся на тексты об Иисусе Христе как учителе мудрости, истины и вечной жизни, выступила центром одной из религиозно-детерминированных педагогик, не ставящих этноконфессиональных границ.

Для современной педагогики важно, в частности, то, что в христианской концепции в одном лице соединялся проповедник и учитель, духовный отец и школьный наставник. В одну группу понятий входили «просвещение», «обращение» и «обучение». Слово «учить» вобрало в себя как распространение «в народе» религиозного учения и проповедь принятия его, так и обучение «стандартных» учеников в более регулярной манере. Обучение выглядит, с одной стороны, ступенчатым — от малочисленных «учеников» к «людям» вообще; с другой стороны, — «демократичным», поскольку обращено ко всем без различия статуса, этнической принадлежности, пола. Основная цель Иисуса по отношению к ближайшим ученикам — вести их к познанию «тайны Царства Божия» (Мк 4:11) и к миссионерскому призванию, то есть будущему свидетельствованию о Христе. Цель Иисуса по отношению к «внешним» — дать учение в виде запоминающихся притч, будящих разум и ведущих к обращению (уверованию) тех, кто сможет все же понять емкие речения учителя. Ступенчатая иерархичность в образовании сохранится в последующей традиции церковного образования — при постоянном параллельном существовании принципа равенства всех людей перед Богом. Вседоступность веры и спасения приведет к развитию пастырской функции учительства на территории всех христианских стран, к утверждению в христианстве собственной школы.

Христианство ввело в европейскую образовательную традицию фигуру духовного ученика, сопровождающего учителя, почитаемого божеством, обучающегося свидетельствовать о нем, его учении, его «школьном» кружке последующим поколениям. Ни одной из древневосточных или эллинистических школ и ни одной из фигур их основателей и наставников не суждено было занять такое место в сознании европейцев и жителей

Средиземноморья. Ученикам Христа следовало практиковать новый род благочестия, непохожий на ритуализированное благочестие иудаистской воспитательной системы; слушать и исполнять слова Иисуса; оставлять бедным собственность и снимать с себя обязательства суетливой жизни ради следования за учителем, слушания и исполнения его слов; учить, наставлять и излечивать людей как душевно, так и телесно; быть подобными учителю, вплоть до готовности взвалить на себя его крест (принцип подражания Христу стал одним из основополагающих принципов христианской педагогики); обучаться и тренироваться, самообучаться и совершенствоваться для вхождения в Царство Божие; исповедовать Иисуса как божественного Мессию; быть постоянно готовым к приходу конца времен и к тому, чтобы предстать перед престолом божественного Судии, коим будет Христос при завершении земных времен. Иисусовых учеников отличало от иных то, что они почитали наставника как учителя истины, одновременно истиной и являвшегося. Степень почитания учителя и характер службы ему в христианстве превосходили обычную практику той эпохи. Заботой Иисуса было прежде всего пробуждение в учениках безусловного к себе доверия, а не сообщение информации или построение логического доказательства для того или иного вероучительного вопроса. Ученичество в кружке Иисуса не было переходным состоянием между несмышленостью и духовной взрослостью. Его ученики никогда не прекращали быть его учениками, чем бы им ни приходилось заниматься. Иисус всегда подчеркивал, что вступление в число его учеников влечет за собой обязанность пострадать. Ученики Иисуса — прежде всего, свидетели и участники его служения.

Эсхатологический настрой ожидания прихода «новых времен», обновления внутреннего и преображения внешнего, свойственный кругу Иисусовых учеников, находился в значительном контрасте со сдержанно-рационалистической атмосферой других кружков и школ средиземноморского региона того времени. В круге Иисусовых учеников звучал призыв соучаствовать в службе Царству Божьему — как совершенствованием себя, так и назиданием, проповедованием и обучением других. Духовное врачевание и повсеместная проповедническая деятельность учеников Иисуса показывают незамкнутость, неэзотеричность их общины и их педагогики.

При всей открытости Иисус невероятно требователен к своим ученикам. Иисус придает ученикам очень высокий статус, несопоставимый со статусом ни еврейских, ни греческих, ни иных учеников. Он прямо заявляет им: «Вы — соль земли», «вы — свет миру», подчеркивая тем самым их достоинство и вместе с тем — ответственность. Для новозаветной педагогики роль учеников Иисуса как будущих преподавателей и образцов его учения очень важна. Апостолизм как тип учительства, сакрализующий обучение (а затем и школу), был необходим для существования христианства как воспроизводящейся системы. Идеальный путь жизни истинного христианина включал постоянное пребывание в состоянии ученичества (а с определенного момента — и учительства). Весь мир как класс, замерший в благоговейном почтении перед единственным настоящим учителем, — такова модель института ученичества в христианской педагогической традиции, разработанная еще в первые века нашей эры.

Число учеников расширялось по мере распространения новой веры. При переходе центра сохранения и передачи вероучительной традиции от апостолов к евангелистам происходит усиление школьной составляющей. Оно отражается в аранжировке библейских текстов. Школьный характер ученических кружков, сложившихся вокруг евангелистов, определил атмосферу складывания и фиксации новозаветных произведений. Эта атмосфера оказала серьезное влияние на дидактическую составляющую композиционных критериев евангельских текстов. Эпоха евангелистов представляет собою переходный этап от господства индивидуального ученичества и школьного кружка, от попыток небрежения школой к союзу христианства и школы.

Христианская педагогика соткана из парадоксов. Отрицающая школу и — утвердившая на много столетий общеевропейскую школьную традицию. Эта мировоззренческая система, как мы увидели в результате проделанной работы, с одной стороны, многими нитями связана с контекстом и традицией, а с другой стороны, — кардинально ее переосмысливает, нередко меняя знаки в оценках на противоположные. Отношения воспитательной мысли первоначального христианства с контекстом окружавших ее традиций были сложнее, чем простое отвержение языческой и ветхозаветной культур, в том числе их школьных «наработок». Пренебрежение учителем и его учениками «достижениями» современной им жизни не означало пренебрежения воспитательными технологиями эпохи вообще. С помощью наследия философских школ и бродячих учителей над системой языческого образования надстраивалась, подправляла и кое в чем заменяла ее «школа христиан», мыслимая более высокой, абсолютизированная в своей сакральности, единственная, по мнению христиан, истинная школа с единственным истинным учителем, чья жизнь, речения и деяния являлись основным содержанием всего образования христианина. Вопрос о том, как учить, чему учить и к чему готовить выступал для ранних христиан одним из трудноразрешимых. Христианская школа при ее возникновении была школой веры и традиции, а не школой общего образования. Однако, это уже была школа, а не система ученичества. Мы видим, как от эксперимента к эксперименту, от римской школы Иустина и александрийской Климента к школе в Нисибине увеличивается перечень изучаемого. Это было связано как с внутренним развитием новозаветной педагогики, так и с тем, что она начала выходить за пределы собственно античного мира, оказываясь на территориях, не знавших ни значительного эллинистического, ни иудаистского влияния. Первые четыре столетия нашей эры поистине становятся временем утверждения в христианстве школьной парадигмы образования. Новая мировоззренческая система к V веку принимает идею возможности группового институализированного образования христиан, воспитания в них веры через школу.

Первоначально христианская педагогика использовала парадигму ученичества, направленную на взрослых. Апостолы даже высказывали недовольство тем, что к Христу приводят детей, которым, как они, вероятно, полагали, нечего занимать пустяками время и силы учителя. Пусть «учит народ», как он это обычно и делал. Иисус возражает, закладывая основание новой теории детства — говорит о внимании к ребенку. Интерпретации данного высказывания изменили негативное отношение к обучению детей доктрине.

Первые христианские школы в средиземноморском грекоязычном регионе возникают в урбанистической образованной среде. Они не брали на себя функции предоставления общего образования, характерного для данного региона с его смешанным эллинистическо-иудаистским населением. Причинами формирования христианских школ с учебным планом, состоящим только или по преимуществу из религиозных предметов, выступали увеличение численности обращенных; влияние «школьного контекста» эллинистического и палестинского миров; утверждение со второго века процедуры катехизации, представлявшей по своей природе аналог многоступенчатому образованию; необходимость решения вопроса о правильной преемственности в передаче вероучения.

Утверждение раннехристианской школы проходило прежде всего в местах старинного распространения христианства, но вне Палестины. На основе изучения возникновения александрийского христианского училища видно, что раннехристианская школа не сразу приобрела традиционный «школьный вид». Внутренняя полемика с современными ей ветхозаветными палестинскими и античными греко-римскими школами сказалась на синонимизации Климентом Александрийским понятий «церковь» и «училище для христиан». Потребовались усилия еще нескольких поколений христианских учителей, чтобы сделать термин «школа» приемлемым для адептов новой веры. Эту задачу выполняли как наставники-практики, так и теоретики-богословы. Учительный мир христианства настоятельно требовал появления школы для трансляции вероучения, особенно с момента утверждения легитимности новой религии.

Рассмотрение исторических источников по Западной Римской империи показало, что уже со II в. на ее территории, сначала в Риме, а затем и в Северной Африке, существуют христианские школьные кружки и школы (наследие Иустина и Климента). Иустин Мученик открыл в Риме одну из первых христианских школ. Именно у него обучался такой апологет христианской веры как Татиан. Педагогическая направленность на обоснование возможности не только христианского ученичества, но и школьного обучения христиан видна в сочинениях Иустина, излагающих его философию образования. Христианская философия образования апологетов объединялась на следующем этапе с практической организационной и проповеднической активностью таких Отцов Церкви как Амвросий Медиоланский, подготавливая почву для легитимизации дополнения новозаветных концепций ученичества разработками школьной доктрины христианства.

На наследие Иустина, а также на опыт языческих латинских школ Империи, как провинциальных, так и столичных, опирался Аврелий Августин, перешедший в христианство преподаватель риторики, создавший квазимонашескую школу клириков и обобщивший свой персональный учительский, проповеднический, организационный опыт, создав теорию христианского образования. Наше исследование показывает, что деятельностью Августина, а не Кассиодора, завершился начальный этап утверждения школьной традиции на христианском латинском Западе. Этот этап характеризуется, во-первых, объединением христианской образовательной практики и теории в единую педагогическую концепцию; во-вторых, созданием регулярных институциализированных школ; и в-третьих, наличием внутри этих школ только религиозных предметов, то есть оставлением «мирских наук» за пределами христианской школы, в «образовательной предыстории» ее учеников.

Климент Александрийский в грекоязычном мире и Аврелий Августин в латиноязычном сыграли особенно выдающуюся роль в идейной подготовке утверждения христианской школы как социального института. Несмотря на ригористов, отрицавших потребность христиан в сооитвенной школе, они обосновали статус учителя как передатчика преемственно полученного от апостолов вероучительного знания. Концепции Климента и Августина привели к оправданию школы, которую предшествующие Клименту и Августину христиане воспринимали очень настороженно, относя к деятельности язычников или еретиков.

После начального периода зарождения новозаветных педагогических идей наступило время формирования иных парадигмальных оснований в образовательной практике и в педагогической теории. На них продолжилось совершенствование воспитательной и дидактической концепции нового вероучения в условиях перехода от экстенсивной доминанты миссионерства к более сложному спектру активности, включающему механизмы межпоколенной передачи вероучения, защиты его от еретических уклонений, профессиональной подготовки большого числа церковных служителей, широкого охвата учеников в каждом регионе. Ранними мыслителями церкви прорабатываются теоретически положения, которые смогли стать идеологической основой институциализации обучения новому мировоззрению подрастающих поколений — первоначально в форме школьных кружков, а потом и — школы. Климент показал, что обучение есть важнейшая функция церкви как школы, что эту функцию должен и может исполнять как минимум школьный кружок. Августин соединил школу и церковь в рамках единой системы, но при структурном размежевании. Утвердит относительную самостоятельность светских дисциплин на основе учета опыта сирийских школ в VI веке итальянец Кассиодор.

Рассмотрев воззрения типичных представителей раннехристианской педагогики и сравнив их с практикой образования можно сформулировать следующие идеи, которые утвердились в качестве основы христианской школы: соединение подготовки к крещению (катехизация) с образовательной практикой в целом; центрация на текстах Библии, вокруг которых располагались все остальные изучаемые произведения; превалирование морального воспитания над образованием; доминирование экзегетического, интерпретативного преподавания, когда прояснение и комментарий (даже с применением риторики), а не доктринальная теория, играют в структуре учебного времени главную роль; зависимость возможности познания (обучения, воспитания) от глубины веры и степени праведности (чем глубже вера обучающегося, тем мудрее ученик; этапы воспитания/обучения выстраиваются не только в связи с объемом изучаемого, но и в связи со ступенью внутреннего развития/ совершенствования); легитимность учительной практики при условии ее истинной, неискаженной передачи от апостолов последующим учителям, в результате чего праведность учителя становится важнейшим педагогическим фактором, а преемственность превращается в судьбоносную для всей христианской педагогики процедуру воспитания нового поколения учителей; непрерывное наставление в течение всей жизни, в связи с чем все верующие рассматриваются детьми Бога, по отношению к которым Господом через учителей оказывается просветительское и воспитательное воздействие.

Сформировавшись, христианская школа перешагнула вместе с миссионерами в другие страны, где стала синтезироваться с субстратом локальных образовательных традиций. Полномасштабная школа с религиозными и мирскими предметами складывалась там, где не было ни развитых эллинистических учебных заведений, ни иудейских раввинских школ и где необходимо было исполнение не только катехетических функций, но и просвещенческих с целью достижения такого уровня, на котором могли бы быть восприняты идеи Библии. Опыт существования христианских школ в Сирии, детально рассмотренный в работе, прежде всего связан именно с распространением нового просвещения и образования на границе эллинистического мира и за его пределами. Такой опыт был своеобразен прежде всего потому, что христианское ученичество и школьное дело внутри греко-римского мира опиралось на соответствующую языческую образованность своей аудитории, а сирийское общество не имело такого многослойного ветхозаветного, греческого, римского наследия. Христианство строило свои образовательные институты в этом регионе на ином фундаменте. Опыт оказался решающим для последующего распространения и развития христианской школы после падения Западной Римской империи в 476 году. Сирийский пример «пограничного эксперимента» показал в результате вполне устойчивые школьные формы. Они использованы впоследствии для христианских обществ Италии и других стран.

Один из первых учителей-христиан в Сирии Татиан формирует чрезвычайно важное для всей последующей христианской педагогической традиции понятие «христианского воспитания», педагогической культуры, несущей и просвещение, и спасение души. Начиная с педагогической деятельности Татиана, принесшего на восток опыт римской школы Иустина, складывалась христианская образовательная среда в Антиохии (вариант преобладания в синтезе греческих и сирийских элементов первого из них), в Одессе (вариант преобладания в синтезе сирийского элемента) и Нисибине (почти полное отсутствие синтеза за неимением самостоятельного греческого элемента). От школы к школе усиливается роль «общеобразовательной компоненты», все более ясно проступают характерные конфессиональные черты христианской школы как института, формируемого образовательной традицией христианства и, в свою очередь, поддерживающего ее.

Источники по сирийской школе подтверждают выдвинутый на основе александрийского и римского материала тезис о том, что главной особенностью христианской школы в отличие от школы эллинистической являлось присутствие библейской экзегезы как центральной части учебного плана. Вокруг нее группировались все иные дисциплины: наука грамоты, филология, лексика, история. История изучалась не только Священная, но и светская. Греческое естествознание, географию, риторику преподавали для понимания священных текстов, для облегчения их переводов на сирийский. Необходимость в переводческой деятельности стимулировала работу христианских школ.

Школа в Эдессе занимала срединное положение между чисто религиозными христианскими институтами, складывавшимися на территориях, где приходившие постигать христианство ученики уже умели читать и писать на языке канонических текстов, и христианскими школами, возникавшими уже там, где существовали далекие от новозаветных реалий культуры и где требовалось развернутое обучение светским наукам для понимания религиозных. Школа в Нисибине принадлежала к последнему из перечисленных вариантов. Такое ее положение повлияло на большую значимость именно ее опыта для христианских школ в иных регионах распространения христианства. В ней выработаны принципы построения содержания образования в христианской школе, сформулированы требования к нормам функционирования такого учебного заведения, проработана модель ученика и выпускника подобного рода школы. Это первая христианская школа, сохранившийся устав которой показывает новый уровень саморефлексии школьного квазимонастырского сообщества, достигнутый для дисциплинирования и организации значительного количества обучающихся. Вместе с Александрийской, Антиохийской, Эдесской школами Нисибин выступил ярким образцом восточнохристианской школы. Выработанные в Нисибине учебный план, приемы и принципы преподавания и учения оказали сильное воздействие и на монастырские школы раннего средневековья в Западной Европе. Связь Нисибина с западноевропейской школой прослежена в нашей работе не только на основе использования в латинской педагогической культуре памяти о ней (вместе с другим образом —Александрийской школы), в частности, в практической деятельности и сочинениях Кассиодора, но и с помощью анализа малоизвестного в современной науке дидактического текста Юнилия Африкана, познакомившего Запад с принципами школьного преподавания на востоке христианского мира.

К концу IV — началу V вв. во всем христианском мире складывается уже, таким образом, отчетливое понимание необходимости организованного обучения детей, вырастающих в христианских семьях. Появляются христианские стихотворные произведения или фрагменты именно о школьных днях, о преподавателях, известных по той или иной школе. Знаком школы времен победившего христианства продолжает оставаться физическое наказание: его боязнь определяет отношение ко всему институту.1 Однако такие детские воспоминания не приводят к отрицанию всего института. Наоборот, его необходимость в IV-V вв. уже никем не оспаривается, как это случалось еще во II-III вв.

Понимание необходимости школы для христианства прослеживается в высказываниях не только тех, кто стал предметом рассмотрения в данной работе. Например, такого же мнения придерживался греческий Отец Церкви Иоанн Златоуст (347-407), более определенно, нежели Августин, рассматривая монастырь как лучший вид христианской школы. В трактате «О тщеславии и о том, как родителям воспитывать детей своих» и других сочинениях он убеждал родителей в необходимости хотя бы на время посылать детей (по крайней мере, мальчиков; воспитание девочек есть забота матери) на обучение в монастырь, предусматривая желательность их отрыва от семейной среды, от опасностей плохих влияний. Дети должны были быть контролируемы в их неразумности и иррациональности, утверждал бездетный Иоанн Златоуст. Христианство давало одновременно детям такие возможности, которых они не знали ранее: возможности выйти из-под родительской власти, посвятив свою жизнь Богу и живя в коммуне, состоящей из людей одного пола. Перепоручение себя Богу избавляло от негативных черт не только взрослого, но и ребенка. Ребенка начали включать в такие структуры социальной жизни, в которые бы раньше, при всех других равных условиях, он включенным быть не мог. Это придавало ему не только больший вес, но и накладывало серьезные обязательства, если не сказать ограничения его повседневному существованию. Развитие христианской школы в сторону монастырской несло в себе как положительные, так и отрицательные для общества следствия.

Трудности и сложности в развитии христианской школы были связаны с тем, что способы и пути обучения и воспитания в христианской педагогике колебались в широком спектре между постижением мудрости через книжный текст и откровением прямого общения с божеством посредством индивидуального учителя или даже без него. Например, наставник императорских сыновей Арсений заявлял о себе как о невежде, поскольку он-де не знает даже духовного алфавита неграмотного крестьянина, его духовного наставника [1097]. Постижение канонического текста учеником было не только познавательным, но Августин сравнивает детскую боязнь битья в школе со взрослой боязнью мук и агонии [Conf. 1.9.14-15, 1.7.11]. одновременно и эмоциональным процессом, поскольку сообщалось знание, невероятно важное для каждой минуты повседневного существования обучаемого. Повседневность сакрализовывалась и приподнималась над рутинностью. Вера подкрепляла познание.

Педагогика религиозной школы, надстраивающейся над обычной образовательной системой общества, — особая сфера как воспитательного, так и религиозного опыта, поскольку она находится и вне жестких пределов культа, ритуала, богословия, и вне обычного «практико-ориентированного» педагогического процесса. Мы встречаем конфессионального наставника на границе мирской повседневности школы и сакральной приподнятости храма. Наличие текстов, погружающих ребенка в глубины божественного присутствия в мире и в самом индивиде, текстов, живущих в сознании и практике даже и вне храма, соединяет мудрость культа с мудростью воспитания.

Сакральные тексты и комментарии на них могут даже заменять собой институциализированную школу, беря на себя основные функции воспитания. Именно это произошло, например, в процессе упадка античной школы, начавшейся уже в I в. до н.э. разрушением школ в Греции [1118,223]. В такого рода условиях основная нагрузка падала на толкующего текст наставника, учителя, как и на сохраняемое текстуальное наследие отца-основателя той или иной школы или традиции. В религиозной педагогике особо почитаемой становится именно преемственность передачи традиции от учителя к ученику, более всего необходимая при достижении высоких ступеней обучения. Если для философских школ Средиземноморья важнее устная передача способов трактовки наследия их основателей, а тексты играли вспомогательную роль, то для христианской педагогики на первом месте именно канонические тексты.

В христианской школе уже в процессе ее возникновения сознательно синтезируются обучающий и воспитывающий компоненты. Этическая проповедь составляет вполне «официальную часть» педагогического воздействия и не требует ни оправдания своего появления, ни искусственно маскирующих ее приемов, к которым приходится прибегать светским педагогам для соединения обучения и воспитания. Открытая назидательность священных учебных текстов никого не смущает: так и должно быть.

В мировых религиях, имеющих у своего начала фигуру основателя, свидетельствование истинности вероучения учеником преобразуется в проповеднический, дидактический, учительный характер всей традиции, существующей в пределах данной веры. У подобного свидетельствования об открытой через учителя вере (=истине) могут быть разнообразные формы: от перечисления основных моментов жизни учителя, сочинения в его честь гимнов и передачи его слов из поколения в поколение до подражания ему и следования его поучениям. Свидетельствование об истине требует институционализированных механизмов ее межпоколенной передачи. Религиозная система, претендующая на глобальное распространение, требует наличия конфессиональной школы, хотя воспитание в вере может, на первый взгляд, противоречить систематическому рационализированному педагогическому процессу. Необходимость исполнения двоякой задачи — воспитания и к вечной, и к земной жизни — приводит христианство к утверждению внутри себя школы.

Христианский канон отличается «тотальным педагогизмом». Уже в момент сочинения его тексты предназначались для изучения, комментирования, осмысления и переосмысления со стороны верующих-учеников, воспитываемых жизнью единственного истинного Учителя, основателя христианской веры, то есть веры во Христа. Сочинения канона стали своего рода программой воспитательного преобразования, передающейся из века в век внутри школьной традиции. Каждое из канонических сочинений опиралось на свой тип преподавания Учения, что позволяло достигать в процессе изучения Писания разнообразия дидактических приемов. Например, евангелие от Иоанна опирается на разговорное слово и, соответственно, приоритет устной передачи, в то время как евангелие от Марка имеет в основе письменный текст [939,16], в нем деяния и учение Иисуса излагаются следуя принципам письменного слова, поэтому евангелие от Марка — читательно, а от Иоанна — в принципе, слушательно.

Христианская школа утвердила во всемирном историко-педагогическом процессе принцип построения школьного дела, опирающегося на общую идею любви к Богу и ближнему, без которой, с ее точки зрения, не могут строиться никакие отношения в обществе, в том числе и образовательные. Субъект и объект воспитания провозглашаются в христианской школе идущими в одном направлении, объединяющимися в любви, дружбе и (взаимо)понимании. С идеей христианской доктрины о сближении ученика и учителя, верующего и Бога, была впоследствии связана концепция «обожения» человека в процессе его (само)воспитания, концепция преображения школяра для вечной жизни с Богом [1178].

Базовые принципы образовательной традиции христианской школы, сложившиеся во II-V вв., оказали влияние на все последующее развитие образовательных институтов, во многом определив историю педагогики на протяжении более чем полутора тысячелетий.2 Влияние

2 Очень многие старые авторы сводных историко-педагогических трудов делят все свое изложение на две части: «история воспитания до Христа» и «история воспитания после Христа». К.Шмидт, например, называл христианской педагогической традиции не исчезало ни при делении церкви на православную и католическую, ни при выделении различных реформаторских церквей протестантской направленности, ни при появлении либерального христианства в XIX — XX вв., ни при секуляризации педагогического мышления, ни при рождении светской педагогики, ни — даже — при господстве политики борьбы со всем христианским. Нет ни одной педагогической системы, школа в которой не испытала бы влияния христианства или не опиралась бы на него. В связи с непреходящей ценностью христианского подхода к организации школы работа об исторической основе этого подхода приобретает особую необходимость. В диссертации дан ответ на целый ряд вопросов, заявленных перед началом исследования и возникших в его процессе. Появились новые проблемы, определив, таким образом, перспективу дальнейших изысканий в рамках историко-педагогических исследований конфессионально акцентуированных педагогических традиций. Это направление включает в себя и исследования религиозной компоненты иных концепций в области образования, не имеющих церковной идентификации. Проделанная работа дает возможность продолжить выяснение, насколько педагогические представления других Апологетов и Отцов Церкви, как восточных, так и западных, были связаны с практикой раннехристианского образования. Эти исследования могут привести к работе над более общей проблематикой исторического развития взаимоотношений религии и школы. До сих пор в истории педагогики нет картины, как взаимодействуют религия и школа, непонятно, насколько важно для той или иной религии существование конфессионально определенной школы. Не ясно также, есть ли религии, которые в принципе могли бы обойтись или обходились когда-то без школ, что именно влияет на наличие или отсутствие такой потребности. Подобная работа помогла бы проследить и учесть общие закономерности взаимоотношений теоретических и практических подходов в религиозных педагогиках различных мировых религий.

Другим перспективным продолжением наших исследований может явиться выяснение того, как та или иная конфессия решает проблемы передачи своего вероучения из одного поколения в другое, что определяет ее выбор в пользу конкретного типа сакральной педагогической коммуникации, как проходится путь проб и ошибок, насколько традиция допускает новые поиски иных форм образовательного процесса в той или иной системе вторую часть «мировой эпохой гуманного воспитания», полагая, что гуманные идеи пришли в этот мир именно с Иисусом Христом [379,25]. религиозного обучения, насколько она меняется при переходе от узкой замкнутости малой группы к широкому социальному, этническому и географическому пространству.

Одним из результатов нашей работы явилось понимание сложности взаимоотношений в раннем христианстве парадигмы школы с парадигмой ученичества. В дальнейшем желательно проведение исследований по феномену ученичества в истории образования и педагогической мысли, изучение взаимодействия ученичества и школы в синхронии и диахронии. Такая работа позволит взглянуть как на ученичество, так и на школу как бы «со стороны» и продолжить построение исторической и региональной типологии конфессиональных и внеконфессиональных школ и систем ученичества. Построение подобной типологии позволит сказать новое слово и в выработке научно-исследовательского инструментария для изучения особенностей индивидуальных биографических траекторий учеников религиозных школ в их следовании путем религиозной социализации. Историк религиозного образования, практик, сталкивающийся с проблемами религиозного или светского самоопределения учащихся школы, обязательно должны представлять себе те пути религиозной социализации, которые определяет детям эпоха, доктрина, школа, педагогическая теория, государственная политика и т.д. Реконструкция истории возникновения христианской школы, принципов, которые легли в ее основу, вариантов ее развития, концепций педагогического процесса, выработанного Апологетами и Отцами Церкви, значительно приближает нас к пониманию особенностей христианской педагогики в целом, явления, оказавшего сильнейшее влияние на все последующее развитие образовательных институтов Запада и Востока.

 

Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat

Миссия

Современная практика миссии, методы и принципы миссии, подготовка миссионеров и пособия

Катехизация

Опыт катехизации в современных условиях, огласительные принципы, катехизисы и пособия

Миссиология

Материалы по миссиологии и истории миссии, святоотеческие тексты и рецензии

Катехетика

Материалы по катехетике и истории огласительной практики, тексты святых отцов-катехетов

МиссияКатехизацияМиссиологияКатехетика
О насАвторыАрхив